4.结构重构：从“政府主导”到“共同主导”。

在吉登斯看来，结构并非外在于行动主体的行动，而是由规则和资源构成。从结构化的视野看，教师专业学习共同体促进了传统教师发展向现代教师发展的转型，传统教师发展的结构在共同体进程中越来越趋向于重新建构。首先，是教师交往方式的转变。从一开始的教师个体主义的行事规则，转向政府主导的交往方式，最终导向政府与共同体共同主导的交往方式。这种交往方式涵盖了共同体交往规则的两个方面：一方面是由成员在活动过程中协商而成的“非正式”规则，另一方面是由政府主导的“正式”规则，共同体的个体结构与公共结构同时生长。其次，传统教师发展资源的转变。政府单一主导的教师发展的格局发生了变化，教师专业学习共同体发展的嵌入，使得基于地方性限制条件下的教师发展得以重新利用并重新生产。在共同体不断寻求各种发展资源并实现自身结构化的同时，也必然对传统的教师发展结构产生影响。

总之，当教师专业学习共同体嵌入教师发展中时，不仅可以从微观的教师个体行动的视角来观察教师发展，而且可以从相对宏观的队伍结构变化观察这种内在的行动趋势，这与单纯的要么从微观视角、要么从宏观视角来观察教师发展是不同的。教师专业学习共同体不仅涉及教师身份与角色意识的变化、教育生活的改变，还涉及教师专业交往规则的改变、资源的开发与利用，是一个从微观到宏观、从传统到现代、从个体到社会的全方位重塑与发展的过程。

二、教师专业学习共同体面临的实然问题

教师专业学习共同体的建构对新时期教师发展有着独特的意义与价值，而且各地共同体的开展也越来越普遍，但是，这些并不能遮蔽其面临的现实问题和困局。分析并且正视这些困难，是拓展教师队伍发展新路径的前提。

1.“管理主义”的单一特质。

当前教师专业学习共同体的组织与开展是在区域教育宏观政策设计的视域内进行的，这样的总体安排有利于兼顾教师发展的地域平衡和梯队推进，这是政策设计者对教师发展的宏观把握。然而，这样的总体安排由于在计划、组织、运行、评价、反馈等方面具有相对统一的特征，反映出较为浓郁的管理主义色彩，容易带来至少两个方面的弊端。首先，自上而下的行政化设计带来的必然是共同体的行政化执行，与丰富性、真实性的教育实践相距甚远，造成教师专业学习共同体无处着力、动力缺失，很容易陷入本土知识失落的窠臼；另一方面，基于管理主义的教师专业学习共同体侧重于共同体运作的整体叙述与评价，停留在对公共问题的分享与学习，湮没了共同体成员教师的个体声音与积极表达，从而难以触及教育实践改革的深层问题。

2.“技术主义”的路径依赖。

教师受个体主义发展的影响并不会因为共同体发展的应然贡献而迅速减少，常见的是，教师专业学习共同体的成员仍然持有浓厚的、对以往“技术发展”“技术成熟”等方面的“技术兴趣”，这是共同体成员自身专业发展的路径依赖。同时，基于技术主义的教师专业学习共同体本身最容易出现的问题是共同体文化的缺失或者是文化的“硬造”，过度追求共同体发展过程中的标准化，这是共同体自身发展的路径依赖。无论是共同体团队成员还是共同体本身，都难以摆脱由于技术主义而带来的路径依赖，它带来的隐性问题是教师生活交往空间的局限与固化。

3.“团队主义”的过程损耗。

教师专业学习共同体开展的基本形式为团队学习与合作，因此，其成效的大小取决于共同体成员个体成效的累积。前者的效应大于且远大于个体成效的累积，这是教师专业学习共同体应然贡献的期待。然而，在实践中，前者的效应可能会远远低于个体成效的累积。一方面，从学习的原理来看，基于团队学习与合作的教师专业学习共同体的学习过程比个体学习过程更为复杂，共同体学习依靠政策、策略等外在制度化机制，因此，其成效很容易受到外在制度条件的影响而造成过程损耗；另一方面，从学习的过程看，由于共同体内部的各种关系、权力以及权威之间的冲突，造成团队学习与个体学习之间的相互影响，仍然会发生过程损耗。

显然，由于教师专业学习共同体在现实中基于“管理主义”“技术主义”以及“团队主义”的运行，无论是共同体成员个体创造性的缺失度、生活空间的局限性还是共同体实效的有限性等，都与教师专业学习共同体应然的贡献与价值产生了一定的背离。我们需要对这一实然问题进行清晰判断和理性思考，在具体的实践路径中予以最大限度地消解，从而实现教师专业学习共同体应有的实践价值。

文章来源：《果树资源学报》 网址: http://www.gszyxb.cn/qikandaodu/2021/0304/649.html